更新時間：2021-11-15 18:05:21作者：admin2
一、學生讀課文
讀課文，學生在課堂里有齊讀、默讀、散讀、朗讀之分。公開課上常見的齊讀，書聲瑯瑯，洪亮整齊，悅耳中聽；其實這是表演給人看、給人聽的讀，對學生而言價值極低。它不適合于在學習一篇課文的起始階段運用，因為學生照顧了讀的整齊，卻無法用心去感悟、體味課文，只能是“和尚念經，有口無心”。它可以用在課文學習的結尾階段，或者檢查全班學生的古詩文背誦情況。默讀，教室里一片靜悄悄，而學生的大腦正處于亢奮狀態，是一種學生真正進入文本、感悟文本、沉浸于文本的讀。隨著學生年齡的增長、年級的升高，它越來越重要；教師要抓緊培養他們默讀的良好習慣、方法，不斷提高其默讀的速度、效果。散讀，學生讀出聲來，但又不大聲整齊地讀，而是低聲地各讀各的，表面上七嘴八舌、混亂嘈雜，實際上學生能夠口耳心相通，能更真切地感受課文的語言魅力，從而受到感染、熏陶。它一般適用于文學作品，但還沒有得到廣大教師的足夠重視；當然，學生也需要一個散讀的習慣養成和能力培養的過程。新課標十分重視朗讀，并在四個學段一以貫之，要求學生朗讀“用普通話”，做到“正確、流利、有感情”。“讀”中大有學問，大有講究；遺憾的是，不少教師對朗讀意義的認識還不夠到位，對朗讀技巧的掌握還有待提高，對學生朗讀的指導還比較欠缺。
課堂閱讀教學首先要保證學生讀課文的時間，保證學生獨立感受、體驗、理解的時間，要且慢開講，且慢啟發。那種學生連課文都還未讀完一遍，還來不及“想想”，教師就急于發問的教學，表面上趕了進度，好像提高了教學效率，實質上還是以教師為中心，把課堂教學當成“教案劇”的演出。
語文的學習是一個體味、浸染的過程，不能急躁，不能快節奏；必須讓學生保持寧靜、平和的心境，獨立閱讀、思考。“閱讀是學生的個性化行為”，開展自主、合作、探究的學習方式，自主閱讀是前提，倘若學生個人對課文缺乏感知、體會，那么，就談不上與其他同學交流、合作，更談不上探究。
以往，不少教師先布置思考題，然后讓學生帶著問題讀課文。這樣，學生讀的方向、思考的重點明確，緊跟著教師既定的問題亦步亦趨，教師教案里的教學目標好像順利達到了，教學進度按時完成了；然而，不足的是教師的問題在學生頭腦里先入為主，造成思維定勢，嚴重干擾了他們獨立、自主地閱讀，無形中剝奪了學生學習主體的地位。可想而知，如此閱讀，學生怎么可能獲得自己獨特的感受、體驗和理解?
二、字詞句教學。語文知識教學
近幾年來，一些觀摩課上，由于字詞句教學不夠“熱鬧”，難以“出彩”，因此，執教者常常采取回避或者輕描淡寫的做法，這使不少聽課教師產生了誤解，誤以為課改倡導人文性，不用進行字詞句教學了。
義務教育階段語文教學的一項重要任務是積累。字、詞教學分為靜態、動態兩種。靜態的教學是將字詞孤立出來，離開課文來解釋，動態的教學是結合語境來理解。低學段，前者采用較多：高學段，后者采用較多。在一篇課文教學中，視字詞的具體情況，或側重前者，或側重后者，或二者相結合。句的教學，一般應在具體語境中進行。
字詞句教學并非雕蟲小技，它必須結合文字學、語法學、修辭學、邏輯學、語用學、語體學等知識，滲透思維訓練，重在實踐、運用，開展科學的訓練。課堂上，如果教師自身專業功底過硬，又能夠根據學生的實際深入鉆研、用心備課，那么，字詞句教學也同樣可以“出彩”。
葉圣陶先生早就說過：“語文這一門課是學習運用語言的本領的。”我們必須緊緊抓住課文的語言文字，突出語文教學的“語文味”；因為語文學科的本質特征表明：語文的“工具性”與“人文性”均具體地體現、落實在語言文字上；語文一旦離開了語言文字，“工具”也就無法成為工具，“人文”也就無所依附，只能是虛無縹緲的空中樓閣。
新課標所言“不宜刻意追求語文知識的系統與完整”，并非指不需要語文知識。語文雖然不是一門知識性很強的學科，而是實踐性很強的課程，但是它也有自身特有的知識，例如：語言知識(言語知識)、語體知識、語用知識、閱讀知識、口語交際知識、寫作知識、文學知識、古代文化知識等。一些研究者已經在這方面扎扎實實做了許多建設性工作，取得了喜人的成果，我們可以借鑒。
中小學生學習語言不是為了分析語言、研究語言，而是為了積累語言、豐富語言；無知便無能，學習必要的語文知識是為了轉化、培養語文能力。從認知心理學角度看，目前在全國推廣使用的幾套義務教育語文課程標準實驗教材中，語文知識的觀念還比較滯后，大多停留于介紹一些陳述性知識(“是什么”，如：什么是比喻句)，程序性知識(“怎么做”，如：怎么寫比喻句，怎么運用比喻)不足，需要教師們作適當的補充，多讓學生在語文實踐中培養語文能力。
三、多向對話
閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，但這幾種對話并不是并列關系，其中“學生與文本的對話”是核心，其他對話則是為學生的個體閱讀營造良好的讀書氛圍，共同促進學生與文本對話的展開。
教師既要重視學生獨特的感受、體驗和理解，又要防止“無界閱讀”，學生的個人理解并不一定就是個性化理解；須知一千個讀者有一千個哈姆7a686964616fe78988e69d雷特，但只能是哈姆雷特，而不是奧賽羅、賈寶玉——“多元解讀應為‘多元有界’”(賴瑞云，《語文學習》2004年第9期)。因此，在學生與文本對話的過程中，教師應該認真地傾聽、敏銳地捕捉、準確地判斷，不失時機地點撥、去蔽、引導，在與學生的平等對話中充分發揮“首席”的作用。
當下，教師與學生的對話充滿了整個課堂，教師接二連三地提出問題，學生處于“被動接受”“被追問”的狀態。這種對話并不是真正的對話：其一，學生不是學習的主動者、問題的發現者，并未真正成為學習和發展的主體；其二，教師提的問題太多，不到兩三分鐘又跳到另一個問題，容易使學生養成浮光掠影、學習思考不深入的習慣；其三，從實際情況看，不少問題的思考價值不高，有的甚至偏離了課文教學，任憑教師個人主觀隨意地聯系、聯想、類比，給學生的思維品質、學習習慣造成了不良的影響。
學生與文本的直接對話是閱讀教學的重要內容和不可或缺的環節。面對文本，學生的最初感受是什么?他們喜歡不喜歡課文?喜歡哪里不喜歡哪里?這些閱讀的初始認識可能是膚淺的、片面的，但也是真實的、質樸的、個性化的。教師應當珍視它們，不要忙于把理性的概念和結論塞給學生，阻礙學生對文本鮮活的感受和體驗；應當相機誘導，善于調動他們的生活經驗、知識積累去解讀文本；應當面向大多數學生，因材施教，尊重和解答不同層次學生的問題，關注他們的不同需求與發展。這樣，伴隨著課堂教學生成與發展的，始終是學生與文本對話產生的問題。在這里，教師真正成為學生學習活動的促進者。
浙江省幾所中學正在開展的“非指示”“非預設”教學實驗，對教師的備課提出了更高、更新的要求，其具體教學形式、方法可能還無法大面積推廣，因為教師的專業水平如果沒有跟上，課堂教學將無異于“放羊”；然而，它的教學理念確有可取之處。
在幾十個生命、思想、個融與碰撞的課堂里，每節課的教學樣式、結構、環節一定無比豐富多彩。以上三點，筆者僅就中小學課堂閱讀教學的共性、常態而言。同時，我們還將繼續研究和實踐語文教學“基本模式與個性化設計的統一”。基本模式，要落實課程改革的新理念，體現語文學科的特點，符合學生學習語文(母語)的規律；個性化設計，即從課文本身、學生實際、教師專長出發，設計出彰顯教師個人教學風格或者學生學習特點的教學方案。這二者的辯證統一，能使課堂閱讀教學的改革進入一個更新的層次。