更新時間：2021-06-10 19:45:06作者：admin2
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過程性評價是在教育、教學活動的計劃實施的過程中，為了解動態過程的效果，及時反饋信息，及時調節，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的而進行的評價。它提倡的是學生通過課程活動獲得發展的過程。評價方式具有多樣性：可以用觀察、交流、測驗、實際操作、作品展示、自評與互評等多種方式。是能夠體現學生的學習水平、學習的能力、學習的基礎差異的， 新課程要求建立促進學生教師課程全面發展的評價體系。其中，促進學生全面發展的評價又是整個評價體系中最核心的內容。過程性評價方式改變了以往的測試評價，具有很強的針對性：教學模式從關注教師的教轉變為關注學生的學，從傳統的以教師為中心轉變為以學生為中心，學生可以按照自己的認知結構、學習方式，選自己需要的知識，制定自己的學習目標。所以評價方法也多以個人的自我評價為主；評價的內容，也不是學生掌握地理知識數量的多少，而是評價學生自主學習地理知識的能力、合作學習的精神等。過程性評價的重要特征 第一，關注學習過程。學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重于對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對于那些由深層式學習方式所導致的學習結果要么不予關注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生采用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個“表層(成就)式學習方式一低層次學習結果—一表層(成就)式學習方式”的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合于自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成“深層式學習方式一高層次學習結果一深層式學習方式”的良性互動。 第二，重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果(processoutcome)，并且其評價標準不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網絡、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。過程性評價的實施步驟 評價的實質在于價值判斷。從操作層面上看，評價的過程包括設計評價方案和工具，利用評價工具收集資料數據，對資料數據進行分析得出結論，對評價結論進行解釋。因此，過程性評價的實施應該包括以下四個工作環節：①明確評價的內涵和標準；②設計評價方案和工具；③解釋和利用反映學習質量的結果；④反思和改進評價方案。（一）明確評價的內涵和標準 根據評價的使用目的及結果來看，過程性評價屬于課堂學習評價，一般由學校自主進行，評價的主體是教師和學生。在評價的過程中，教師雖然也作為評價者參與評價過程，但更多的是作為評價的監控者和組織者，所以評價的主體主要是學生，評價的責任也就相應地落到了學生的身上。因此，評價工作的第一步是使學生理解e5a48de588b63231313335323631343130323136353331333332636364評價的內涵和功能，明確評價的內容和標準。過去，由于學生長期處于被評價者的地位，對于什么是評價，評價的目的和作用是什么，以及如何正確地評價自己和他人等的認識是比較薄弱的，導致在評價過程中不能正確地把握和對待評價的標準。 有一位老師在體會中寫道：“評價過程中秩序比較混亂的問題，比如，有的同學在評價之前給自己定為B等，但當小組匯評為C等時，又將自己改為A等，以求在最后的評價中能獲得更高的評價。”這位老師提倡讓學生討論過程性評價，培訓學生，這個出發點很好。因為學生對過程性評價的理解將直接影響到他參與的積極性和責任心等問題。如何使學生提高對過程性評價的認識，使評價的水平由完全的下意識或潛意識水平以及情感水平逐步上升到理知水平，應該成為評價過程中的一項重要內容。當然，教師作為評價的組織者和主體之一更應該積極地提高對評價的認識，在教學的過程中逐步引導學生，使學生學會評價。（二）設計評價方案和工具 從評價的內涵中可以看出，過程性評價是基于人們對學習質量的認識提出來的，是一種較具體方法更為上位的評價方式，因此，不能將過程性評價與某種特定的評價方法甚至評價工具等同起來，應該根據學校和學生的實際情況，針對具體問題，選擇合適的評價工具。下面是部分實驗學校的一些具體做法，從中我們可以獲得啟示。 實例： 一位英語老師意識到日常的課堂教學與過程性評價是密切相關的，過程性評價的真正意義不在于最后得出的某個等級或評語，而在于對學生學習過程的及時反饋和積極導向。為此，該教師以小組合作學習為平臺，選用評價量表為工具進行過程性評價，使評價的過程與“教”和“學”融為一體。由于小組互賴關系，學生對彼此的學習方式了解得更為深入，評價的過程成為了學生互相學習和改進的過程。 從以上實例中我們可以看到，過程性評價工具的選擇和設計具有很大的自由空間，學校和教師可以根據自己學校的實情，權衡已有的資源和條件制定評價的方案。另外，任何一種有效的評價工具都要考慮它在實際操作過程中的可行性，因此，如何使評價的工具簡便有效而不至于過于繁瑣也是廣大教育工作者應該考慮的一個重要問題。（三）解釋和利用反映學習質量的結果 在學年或一個學習階段結束之后，應如何報告、解釋、利用過程性評價的結果？有的學校建議把“過程性評價的結果賦予權重，折算成一個分數，然后與終結性評價的結果相加，作為最終學習結果”。[15]那么，過程性評價與終結性評價要不要整合？回答這一問題，首先要看過程性評價目的是什么，評價的內容是什么。 過程性評價屬于個體內差異評價，評價的目的并不是對學生的學習下一個終結性的結論，而是促進學生的學習與發展；評價的內容主要不是學生最后達到的水平，而是學生的進步情況。教師和學生應該通過對收集資料的分析，讓學生了解自己的進步和不足，在此基礎上提出建議，使學生明確將來繼續努力的方向。所以，簡單地把過程性評價的情況折算為一個分數加到考試成績里面去是沒有意義的。過程性評價的結果與終結性評價的結果應該分別給予呈現報告。（四）反思和改進評價方案 從以上兩個實例中我們可以看到，過程性評價工具的選擇和設計具有很大的自由空間，學校和教師可以根據自己學校的實情，權衡已有的資源和條件制定評價的方案。另外，任何一種有效的評價工具都要考慮它在實際操作過程中的可行性，因此，如何使評價的工具簡便有效而不至于過于繁瑣也是廣大教育工作者應該考慮的一個重要問題。 (1) 有效。這個方案是為了解決什么問題，是否最合理地解決了問題，在多大程度上達到了我們的目標？ (2) 可行。方案的要求是否超出了學校現有的條件和能力？評價的工具是否繁瑣，是否給教師和學生帶來很大的負擔？ (3) 可信。評價的標準是否恰切？評價工具收集的信息是否準確？通過對這三方面的考察，學校和教師可以找出評價方案的不足，改進評價的方式和工具，更好地完成下一步的評價工作。過程性評價是一個動態多元的，而不是一個僵化單一的評價方式，因此，即使在實施的過程中，學校和教師仍然可以根據變化的情況及時修正評價方案。